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1 Über PREPARE (redirected from 1 Vorstellung PREPARE)

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Einleitende Bemerkungen

Mit diesem Kapitel soll den Leser*innen dieser Abschlusspublikation das Projekt PREPARE konzeptuell und ergebnisorientiert anhand der Lernplattform PrepareCampus vorgestellt werden. Auf diese Weise werden Begriffe und Konzepte definiert, die in den nachfolgenden Kapiteln zur bildungspolitischen Agenda (Kapitel 2), zur wissenschaftlichen Kontextualisierung einzelner Aspekte dieser Agenda (Kommentare in Kapitel 2) und im Rahmen von Fallstudien der Projekt-Standorte (Kapitel 3) genutzt werden.

 

Bildung ist in vielen europäischen Ländern nach wie vor an einem bildungspolitisch und -kulturell geprägten Wissenskanon ausgerichtet und in dessen Umsetzung curricular orientiert. Die in den letzten Jahren propagierte individuelle Förderung von Lernenden im Rahmen kompetenzorientierter Bildung bleibt oft Wunschdenken. Ein Grund dafür besteht darin, dass Hochschulen und Lehrende nach wie vor keine ausreichende Vorstellung von dem haben, was Studierende in einer bestimmten Ausbildungsphase individuell zu leisten vermögen, worin die in einem angezielten Handlungsfeld (Studium oder Berufsfeld) benötigten Kompetenzen bestehen bzw. wie die Personen, die in dieses Handlungsfeld eintreten, mit diesen Anforderungen situativ umgehen.

 

An dieser Stelle setzt das Projekt PREPARE an. Es zielt auf der Basis von Videoanalysen, E-Portfolioarbeit und learning analytics – das Sammeln und Auswerten von Informationen und Daten über das Handeln von Lernenden zum Zwecke der gezielten Optimierung des Lernens, Lehrens und der Lernumgebung – auf eine Lösung für das eingangs benannte Problem fehlender Informationen zum Erkennen von Anleitungs-, Begleitungs- und Förderbedarfen in der Ausbildung und bei Übergängen zwischen Ausbildungsphasen. Dabei ist es unerheblich, ob diese individuellen Bedarfe von Lernenden, wie in diesem Projekt, in der Lehrerausbildung oder in der allgemeinen bzw. beruflichen Bildung lokalisiert werden müssen. Im Projekt PREPARE entsteht also ein Lösungsansatz mit hohem Transferpotenzial, der angehende Lehrpersonen auch dazu befähigen soll, ihr professionelles Handeln auf sich ständig verändernde Anforderungen heterogener Lernenden-Gruppen einzustellen.

 

Die intensiver werdende Diskussion zu learning analytics zeigt jedoch, dass die Umsetzung von Lehr-Lernkonzepten nicht ohne die Unterstützung von Bildungspolitiker*innen auskommt, da hier ein systemischer Veränderungsbedarf vorliegt, der durch die Kooperation zwischen Lehrpersonen, Forschenden und Bildungsadministrator*innen und -politiker*innen langfristig und intensiv vorbereitet werden muss. Nach wie vor fehlt der bereits eingangs eingeforderte Paradigmenwechsel: weg von einer einseitig kanonisierten Vorstellung von Wissen und dessen ausschließlicher curricularer Vermittlung – hin zu verstärkt individualisierter Ausbildung, Begleitung und Förderung auf der Basis komplexer Informationen über individuelle Lernende, einschließlich Informationen über Lernenden-Biografie, typisches Lernhandeln, aktuell durchlaufene Lernprozesse und Antizipation und Motivation hinsichtlich zukünftigen Lernens.

 

Im Projekt PREPARE werden zwei Konzeptionsprozesse miteinander verknüpft: die Entwicklung einer auf Videoanalysen, E-Portfolioarbeit und learning analytics basierten digitalen Lernumgebung und die Formulierung einer bildungspolitischen Agenda, mit der den vielfältigen Herausforderungen bei der institutionellen Implementierung und individuellen nachhaltigen Nutzung der angezielten digitalen Lernumgebung auf kreative Weise begegnet werden kann. Die vordergründigen Herausforderungen betreffen den Schutz der Privatsphäre, Datensicherheit, Berührungsängste gegenüber den digitalen Medien, fehlende Kompetenzen in den Bereichen Informations- und Wissensmanagement, aber auch die immer noch weithin anzutreffenden unzureichenden technischen Bedingungen für effizientes digitales Arbeiten. Diese Problembereiche sind für alle am Projekt beteiligten Zielgruppen gleichermaßen relevant: Studierende/Praktikant*innen und Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase, Lehrpersonal in Praktikumsbegleitseminaren, Mentor*innen an den Praktikumsschulen und nicht zuletzt die Vertreter*innen der lokalen, regionalen und nationalen Schulbehörden und Bildungsverlage bzw. andere Institutionen mit Einflussnahme auf die Bildungspolitik.

 

Mit dem Projekt PREPARE wird ein bildungspolitischer Impuls für die verbindliche Anleitung und Förderung zur Reflexion und zur selbstregulierten Wissensaneignung als Bestandteile einer robusten Selbstkompetenz und eines lebenslangen Professionalisierungsprozesses initiiert. Es werden das Einführungspraktikum (Studienbeginn), das Vertiefungspraktikum (Studienmitte), das Professionalisierungspraktikum (Endphase des Studiums) und das Referendariat im Berufsfeld als Beobachtungsbereiche genutzt, um den in allen am Projekt beteiligten Ländern sichtbaren grundsätzlich notwendigen systemischen Wandel in der Kooperation von Studierenden (Peers), Lehrenden und begleitenden Personen aus dem Berufsfeld für die Lehrer*innenausbildung zu verdeutlichen und diese notwendigen systemischen Veränderungen wirkungsvoll einzuleiten. Des Weiteren wird mit dem Projekt für diesen vorhandenen Reformbedarf ein transferables Lösungsangebot für die Aus- und Weiterbildungsverläufe nicht nur in der Lehrer*innenausbildung, sondern auch in anderen Ausbildungsbereichen in den Ländern der Europäischen Union unterbreitet.

 

Auf der Basis einer umfassenden Standortbestimmung hinsichtlich der Rolle reflexiver Praxis in den am Projekt beteiligten Partnerinstitutionen wurde ein hochschuldidaktisches Konzept und entsprechendes Aufgabendesign entwickelt, für dessen Realisierung ein Video- und E-Portfolio-basiertes Lehr-Lernsystem (PrepareCampus) zur Förderung von Reflexionskompetenz, Lehrkompetenz und Wissens- bzw. Praxiserfahrungsaustausch auf der Basis von Videoanalyse, E-Portfolioarbeit und learning analytics entstand. Durch die Einführung und Erprobung von PrepareCampus an den einführend genannten Projektstandorten wurde bildungspolitischer Handlungsbedarf identifiziert und dieser in Form einer bildungspolitischen Agenda für die Stärkung reflexiver Praxis mittels E-Portfolios formuliert.

 

Was im Rahmen dieses einführenden Kapitels der Abschlusspublikation aus Platzgründen nicht geleistet werden kann, ist die wissenschaftstheoretische Einordnung des Projekts PREPARE in den seit den 2000er Jahren sich immer stärker profilierenden  Diskurs zur Rolle reflexiver Praxis in Form von (E-)Portfolioarbeit in der Ausbildung von Lehrpersonen. Diese wissenschaftstheoretische Einordnung wird in Kapitel 2 dieser Abschlusspublikation ausführlicher dargestellt. An dieser Stelle sei nur kurz auf den seit den späten 1980er Jahren bestehenden angelsächsischen Diskurs zu den Phänomenen von Übergang und Transfer im Spannungsfeld von Schule, Hochschule bzw. Berufsbildung und Beruf, einschließlich beruflicher Weiterbildung, hingewiesen (u.a. Schön, 1987; Belanoff & Dickson, 1991; Graves & Sunstein, 1992; Blake, Yancey & Weiser, 1997; Cambridge & Williams, 1998, Cambridge et al., 2009). Ebenfalls bemerkenswert ist die Herausbildung einer ganzen Reihe von internationalen Organisationen nach der Jahrtausendwende, die sich in Nordamerika, Australien und England der Förderung reflexiver Praxis und E-Portfolio verschrieben haben: Electronic Portfolio Action and Communication Community of Practice (EPAC), Association for Authentic, Experiential and Evidence-Based Learning (AAEEBL), ePortfolio Australia, Centre for Recording Achievement (CRA). Die Zeitschrift, International Journal on ePortfolio (IJeP), unterstützt seit fast zehn Jahren die weitere Profilierung dieses Diskurses. Daran anknüpfend, aber auch auf der Basis einer seit den 1990er Jahren im deutschsprachigen Raum geführten Auseinandersetzung zur (papierbasierten) Portfolioarbeit in der Schule als Notenalternative unter dem Begriff „direkte Leistungsvorlage“ (Vierlinger,  1999), ist seit Anfang der 2000er Jahre eine spezielle Hinwendung zur Portfolioarbeit in der Lehrpersonenbildung – erst papierbasiert, später zunehmend elektronisch – zu verzeichnen. Diese Schwerpunktsetzung findet ihren Ausdruck u.a. in den Sammelbänden von Koch-Priewe (et al., 2013), Miller & Volk (2013), Ziegelbauer & Gläser-Zikuda (2016) und Boos (et al., 2016).

 

Standortbestimmung hinsichtlich der Rolle reflexiver Praxis

Die Bedeutung reflexiver Praxis an den Standorten der Projekt-Partner wurde durch eine Untersuchung des Kontextes, in dem reflexive Praxis angeleitet, begleitet, durchgeführt und bewertet wird, erfasst. Die Forschungsfragen dazu lauten: Welche reflexiven Anforderungen werden an die Studierenden im Rahmen der Schulpraktika gestellt? Welchen Weg nehmen diese reflexiven Aufgaben, deren Erledigung und Begutachtung innerhalb der Hochschule und im individuellen Handeln aller an den Schulpraktika Beteiligten? Zur Beantwortung dieser Fragen wurden wesentliche Dokumente und Prozeduren zur institutionellen Steuerung reflexiver Praxis in der Lehrpersonenausbildung identifiziert, analysiert (Literacy Management Analyse, vgl. Bräuer, 2016, S. 74 f.) und differenziert bewertet (SWOT-Analyse, vgl. Kaplan & Norton, 2001). Praktikant*innen, Lehrpersonen an den Hochschulen und Mentor*innen an den Schulen wurden mithilfe eines Online-Fragebogens nach ihren Erfahrungen und Erkenntnissen im Umgang mit Reflexion als Teil von Schulpraktika und diversen Begleitveranstaltungen befragt. Die Umfrageergebnisse wurden mit ausgewählten Vertreter*innen der drei Bezugsgruppen in Interviews ausgewertet und interpretiert. Aus diesen Untersuchungen ergaben sich insgesamt folgende Beobachtungen:

 

  1. Das Literacy Management für reflexive Praxis, verstanden als die Art und Weise, wie z.B. Praktikumsportfolios  als Leistungsnachweis zu Stande kommen, folgt überwiegend dem traditionellen Weg der summativen Leistungsbewertung, also wie folgt: Der Auftrag zur Anfertigung eines Portfolios wird den Studierenden durch die Studien- bzw. Prüfungsordnung erteilt. Die Anfertigung des Portfolios erfolgt individuell und zumeist ohne Peer-Austausch oder Lehrenden-Feedback. Die Bewertung findet auf formalem Wege statt und das abgeschlossene Portfolio stellt keinen weiterführenden Kommunikations- bzw. Handlungsanlass dar.
  2. Für die vorhandenen Reflexionsaufgaben besteht seitens der Ausbildungsinstitutionen kein einheitliches Aufgabendesign, nicht zuletzt bedingt durch diffus formulierte oder gänzlich fehlende Standards für reflexive Praxis, Kompetenzbeschreibungen, Erfolgsindikatoren und Bewertungskriterien.
  3. Der von den Studierenden individuell erlebbare Gebrauchswert der reflexiven Aufgaben beschränkt sich auf das Erreichen der unter a) genannten punktuellen, formalen Leistungserfassung, sodass reflexive Praxis weder zum Brückenschlag zwischen (Ausbildungs-)Theorie und (Unterrichts-)Praxis genutzt wird, noch als Anknüpfungspotenzial für die fortlaufende Ausbildung, den Eintritt ins Berufsfeld und die damit verbundene berufliche Weiterbildung gesehen wird.
  4. Als Formate reflexiver Praxis dominieren nach wie vor das Auswertungsgespräch direkt am Praktikumsort und das papierbasierte Portfolio als Leistungsnachweis für die Hochschule. Damit können die Beteiligten an der reflexiven Praxis in der Lehrpersonenausbildung – Praktikant*innen, Hochschullehrende im Fach, Betreuungspersonal vor Ort und schulische Mentor*innen – ihre Aktionen nur bedingt miteinander koordinieren und wenig Synergieeffekte schaffen bzw. diese selten langfristig und gezielt als Mehrwert nutzen.
  5. Aufgrund der o.g. Umstände für reflexive Praxis weisen die Dokumente der Praktikant*innen eine recht niedrige reflexive Qualität auf, die sich hauptsächlich darauf beschränkt, Praktikumsaktivitäten zu dokumentieren und deren Qualität pauschal einzuschätzen, anstatt das berufliche Handeln im Kontext von Fachdidaktik und Fachwissenschaft zu analysieren, kriterienbasiert zu bewerten und wissenschaftlich begründet zu optimieren.

 

Das hochschuldidaktische Konzept

Um den in den Standortanalysen festgestellten Reibungsverlusten in der reflexiven Praxis zu begegnen und Portfolioarbeit als Basis für formative, nachhaltig wirkende Bewertung zu nutzen, wurde mit PrepareCampus eine elektronische Lernumgebung entwickelt, mit deren Hilfe reflexive Praxis, verstanden als komplexes sprachliches Handeln, in Zwischenschritte (siehe unten, Kapitel "Ebenen der Reflexion") zerlegt und durch machbare Teilaufgaben angeleitet wird. Das dafür verwendete Aufgabendesign folgt einem 3-Phasen-Modell (siehe unten, Kapitel "3-Phasen Modell"), mit dem Ziel, eine besondere Lern- und Handlungsqualität zwischen den am Handlungssystem von PREPARE Beteiligten zu initiieren (siehe unten, Kapitel "Social Video Learning"). Aufgrund der digital fixierten Interaktion wird das Erfassen der Interaktionsdaten und der in den Portfolios abgebildeten Handlungsqualität möglich, was dazu genutzt werden kann, die Wirksamkeit des hochschuldidaktischen Konzepts und seiner technischen Gestaltung kritisch zu beleuchten und bei Bedarf einer Revision zu unterziehen (vgl. unten, Kapitel "Learning Analytics"). Bevor die vier Teilaspekte des Gesamtkonzepts im Einzelnen vorgestellt werden, folgt unten eine Visualisierung des hochschuldidaktischen Konzepts:

 

Abbildung 1.1: Hochschuldidaktisches Konzept PREPARE

 

 

Ebenen der Reflexion

Um die Studierenden im geistigen Vollzug der Reflexion und bei der sprachlichen Realisierung des Reflektierten zu unterstützen, werden auf der Basis des Reflexionsmodells von Bräuer (2016) Teilaufgaben formuliert. Diese Teilaufgaben beziehen sich einerseits auf den jeweils vorhandenen Handlungszusammenhang (z.B. Beschreiben der im Video dokumentierten Unterrichtssituation), andererseits schlagen sie die Brücke zu der als nächstes angestrebten Handlung (z.B. fachdidaktische oder fachwissenschaftliche Analyse einer im Video beobachteten Lehrkompetenz). Auch wenn nicht bei jeder Reflexion alle vier Wahrnehmungsebenen mittels Teilaufgaben erfasst werden, so stellt doch jede Reflexionsaufgabe potenzielles Material dar für die Gestaltung des E‑Portfolios, unabhängig davon, ob dieses bewertet wird (Präsentationsportfolio) oder nicht (Lernportfolio).

 

Abbildung 1.2: Ebenen, Diskurse und Medien der reflexiven Praxis (Bräuer, 2016, S. 37)

 

Das 3-Phasen-Modell

In der Phase der Primärreflexion (vgl. den rot hinterlegten bzw. linken Bereich in Abb. 1.1) erhalten die Praktikant*innen die Aufgaben, die sie verbindlich zu erfüllen haben. Zusammen mit ihren Lehrpersonen und/ oder Mentor*innen legen sie jene Beobachtungsbereiche (z.B. Körpersprache, Erteilen von Arbeitsaufträgen etc.) fest, denen sie sich in der Beobachtung und weiteren Reflexion widmen möchten. Danach werden die (kurzen) Einheiten, die sie unterrichten, auf Video aufgezeichnet. Tabelle1.1 zeigt das 3-Phasen-Modell, das sich auf die Videoarbeit auf edubreak® als Teil von PrepareCampus bezieht:

 

Tabelle 1.1: Primärreflexion: Videoarbeit auf edubreak®

Meta-Muster

Prozess

Aufgaben-Design

Kontext

Beobachtungsaufgabe

Schreibaufgabe (Blog)

Problem, Herausforderung

Identifikation und Verbalisierung von Erwartungen in puncto Beobachtung

Schreibaufgabe (Blog)

Lösung

Videografie der Unterrichtshandlung

Aufnahme einer Videosequenz (oder Nutzung eines Lehrvideos)

Spannungsfeld

Identifikation und Verbalisierung von Stärken und Schwächen (persönliche SWOT-Analyse, Kommentare von Peers, SVL)

Videoannotation

Konsequenzen

Planung zukünftiger Unterrichtshandlungen

Präsentationsportfolio (auf Mahara)

 

 

In der Phase der Sekundärreflexion (vgl. den grün hinterlegten bzw. rechten Bereich in Abb. 1.1) wählen die Praktikant*innen Teile ihrer Videos aus, die sie hinsichtlich der vorab festgelegten Beobachtungsschwerpunkte für besonders wichtig halten. Danach integrieren sie diese fragmentierten Teile zu einem aggregierten Ganzen (E-Portfolio-Ansicht auf Mahara als Teil von PrepareCampus), mit dem sie sich dann hinsichtlich der erreichten und für die Zukunft anvisierten Handlungsqualität genauer beschäftigen. Tabelle 1.2 erläutert das 3-Phasen-Modell bezüglich der E‑Portfolioarbeit auf Mahara.

 

Tabelle 1.2: Sekundärreflexion: E-Portfolioarbeit auf Mahara

Meta-Muster

Prozess

Aufgaben- Design

Kontext

Auswahl von Artefakten (edubreak®)

Schreibaufgabe

(E-Portfolio auf Mahara)

Problem, Herausforderung

Analyse und Interpretation der ausgewählten Artefakte

Schreibaufgabe

(Blog auf Mahara)

Lösung

Evaluierung und Beurteilung der Artefakte

Blog auf Mahara

Spannungsfeld

Identifikation und Verbalisierung von Stärken und Schwächen (persönliche SWOT-Analyse, Peer-Feedback)

Selbst- und Peer-Feedback (auf Mahara)

Konsequenzen

Planung zukünftiger Unterrichtshandlungen

Präsentationsportfolio

(auf Mahara)

 

 

Social Video Learning – initiiert durch Aufgabendesign

Anhand eines Praxisbeispiels vom Projektstandort PH Wien wird im Folgenden das Initiieren einer speziellen Interaktionsqualität, Social Video Learning, durch ein besonders gestaltetes Aufgabendesign vorgestellt. Social Video Learning wird hier verstanden als situationsgenaue Kommentierung und Re-Kommentierung von videobasierter Handlungsdokumentation – also als schriftliche Interaktion auf einer Videoannotationsplattform zwischen Akteuren innerhalb eines gemeinsamen Handlungsrahmens (hier PrepareCampus) in der Auseinandersetzung mit Videoaufnahmen zum Zwecke der (Weiter-)Entwicklung von Einsichten und Erkenntnissen (vgl. Vohle & Reinmann, 2014). Um die Qualität von Social Video Learning sichtbar zu machen, wird auf die durch learning analytics gewonnenen Daten, die im Verlaufe der Arbeit der Studierenden auf PrepareCampus entstanden sind, zurückgegriffen. Diese Daten werden später noch im Detail vorgestellt (vgl. dazu auch Abb. 1.5 & 1.6). Zuerst folgen jedoch noch einige Ausführungen zum Aufgabendesign.

 

Abbildung 1.3 (s.u.) zeigt ein Bildschirmfoto von der im PrepareCampus integrierten Video-Annotationsplattform, edubreak®. Das Bildschirmfoto verweist auf eine von Peers und Lehrperson kommentierte Videosequenz mithilfe von Textkommentaren und farblich definierter Punkte auf der Zeitleiste. Die Punkte auf der Zeitleiste ermöglichen allen Beteiligten ein schnelles Wiederauffinden der relevanten Videosequenzen. Die von der kommentierenden Person gewählte Farbe des Punktes (hier: Grün, Gelb und Rot) signalisiert der Adressatin bzw. dem Adressaten die Tendenz des Kommentars (Grün: Lob, Gelb: neutrale Anmerkung, Rot: Handlungsbedarf) und schafft damit die Basis für Priorisierung in der Auswertung bzw. weiterführenden Reflexion.

 

Abbildung. 1.3: Bildschirmfoto einer Interaktion auf edubreak®. Mit dem edubreak®player können die Studierenden ihre Videos mit zeitstempelbasierten (1) geschriebenen Texten oder Anmerkungen (2), Zeichnungen (3) und / oder Symbolen (4) anreichern und diese Videokommentare mit anderen teilen und diskutieren (5)

 

Social Video Learning wurde bspw. folgendermaßen initiiert: (Um einen behutsamen Einstieg in die Videoarbeit zu gewährleisten, wird das Anforderungsniveau schrittweise gesteigert):

 

1. Fremd- und Selbstreflexion: Die Studierenden bewegen sich von der Reflexion „fremder“ Unterrichtsarbeit (Analyse von videografierten Stundeneinstiegen der beteiligten Mentor*innen) zur Selbstreflexion (Analyse des videografierten eigenen Stundeneinstiegs).

 

2. Social Video Learning: Die Kurzvideos werden zunächst allein analysiert (privater Diskurs), dann im Dialog nur mit der Lehrperson an der Pädagogischen Hochschule, später in Kleingruppen als Peer-Learning und mit der Mentorin bzw. dem Mentor (halböffentlicher Diskurs).

 

3. E-Portfolioarbeit: Erst im Anschluss an die Videoarbeit werden in einem dritten Schritt persönlich relevante Video-Sequenzen zur Nachbetrachtung und vertiefenden Reflexion ausgewählt und in das zur Leistungsdokumentation zu erstellende E-Portfolio übernommen (Grubesic et al., 2018, S. 229)."

 

Ein zentrales Prinzip von Social Video Learning ist die „inhaltlichen Kopplung“ (Vohle, 2016, S. 179), d.h., die in einer vorausgegangenen Arbeitsphase produzierten Voraussetzungen werden in der nachfolgenden Phase vertieft bearbeitet. Diese spiralförmige Vorgangsweise fördert einerseits die Qualität der Lehr- und Lernprozesse, erzeugt andererseits aber auch Abhängigkeiten. Vohle schlägt deshalb vor, „in jedem Lernsetting zu prüfen, wie das Verhältnis aus Qualitäts- und Flexibilitätsanspruch in Abhängigkeit von den Zielsetzungen gestaltet werden soll“ (Vohle, 2016, S. 179).

 

Die im o.g. elektronischen Lernsystem abgebildeten Informationen über den individuellen Unterstützungsbedarf der Akteur*innen werden als Grundlage für die Gestaltung von weiterführenden Arbeitsaufträgen im Rahmen von längerfristigen Aufgabenarrangements genutzt. Dadurch wird individuelle Lernförderung möglich, die an authentische Bedürfnisse der Lernenden anknüpft, sich an deren Stärken orientiert und deshalb eine realistische Zielorientierung im Sinne der Zone der proximalen Entwicklung (Wygotski, 1964) einzelner Lernender ins Auge fasst. Aus der Summe der durch Videoannotation und elektronisches Portfolio (Mahara) für eine Akteurin bzw. einen Akteur vorliegenden Informationen über einen längeren Zeitraum werden deren/dessen Stärken und Schwächen hinsichtlich einzelner Teilkompetenzen ihrer Berufsfähigkeit generierbar (learning analytics), auf deren Grundlage Maßnahmen zur kurz-, mittel- und längerfristigen Lernförderung von der Lehrperson erarbeitet und gegenüber den betroffenen Studierenden vorgeschlagen werden können. Als Zusammenfassung des in PREPARE verwendeten Aufgabendesigns sei auf die u.g. Darstellung verwiesen.

 

 Abbildung. 1.4: PREPARE-Lernzyklus (Bauer, 2017, S. 639) 

 

Learning Analytics – Social Video Learning sicht- und steuerbar machen

Die Frage zu beantworten, wie Social Video Learning neue Wege des reflektierten Lernens, der Wissensgenerierung und des Wissensaustauschs eröffnen kann, basiert an dieser Stelle auf einer Fallstudie wiederum am Projektstandort PH Wien. Die Daten wurden im Wintersemester 2017 /18 erhoben. Die Studie bezieht sich auf eine Lehrveranstaltung (Pädagogisch-praktischen Studien, PPS) im Rahmen des Bachelorstudiums Lehramt Primarstufe an der Pädagogischen Hochschule Wien (n=11). Der folgende Abschnitt gibt einen Überblick über die Durchführung der Fallstudie und fasst abschließend die Ergebnisse zusammen und diskutiert diese.

 

Das Ziel der Fallstudie war es, die studentische Wahrnehmung in Hinblick auf die Verwendung von Videoannotation im Rahmen der Pädagogisch-praktischen Studien zu untersuchen, um letztlich herauszufinden, ob Social Video Learning das Lernen und die Kollaboration von Studierenden im Kontext der PPS verbessert und die kritische Auseinandersetzung mit Themen wie classroom management etc. fördert. Basierend auf quantitativen Daten (erhoben mithilfe von learning analytics-Tools, die die Auseinandersetzung der Studierenden mit den auf PrepareCampus hochgeladenen Videomaterialien und die digitale Interaktion der Studierenden untereinander verfolgen) und qualitativen Daten aus den Lernjournalen und E-Portfolio-Ansichten, lassen sich einige Beobachtungen hinsichtlich des Wirkungspotenzials von Social Video Learning machen. Insgesamt kann festgehalten werden, dass Social Video Learning eine hilfreiche Methode ist, mit der sich Studierende befassen sollten, aber diese Methode muss (1) Teil eines umfassenden blended-learning-Ansatzes sein, und (2) es ist notwendig, dafür geeignete Aufgaben zu entwickeln, die die Lerner*innen zur interaktiven Reflexion des eigenen bzw. Peer-Handelns anregen.

 

Der Schwerpunkt der mit den learning analytics-Tools gesammelten Daten lag auf der Erfassung und Auswertung der Auseinandersetzung der Studierenden mit den hochgeladenen Videomaterialien und der Interaktion der Studierenden untereinander. Abbildung 5 zeigt die Anzahl der Video-Kommentare, einschließlich der Re-Kommentare, während Abbildung 6 die Anzahl der gegebenen und empfangenen Ampel-Feedbacks auf edubreak® zeigt. Bei der Interpretation dieser Daten muss berücksichtigt werden, dass sie nicht die Qualität der (Re-)Kommentare der Lernenden messen. Abbildung 5 und Abbildung 6 zeigen nur die Gesamtzahl der (Re-)Kommentare sowie die jeweils gegebenen und empfangenen Ampelpunkte. Die Grafik zeigt jedoch die points of interest, sowohl durch die Anzahl der Re-Kommentare als auch jene der grünen, gelben und roten Ampel-Punkte. Dies lässt vermuten, dass die Interessenpunkte das Ergebnis einer intensiven Auseinandersetzung mit bestimmten Herausforderungen oder Themen sind. Mit anderen Worten: Die Studierenden verlassen hier die Rekonstruktion von Wissen als Ausdruck kanonisierten Unterrichts (surface learning) und treten in einen Prozess der interaktiven Wissenskonstruktion (deep learning) ein. Was die Studierenden hier in ihren Video- Kommentaren diskutieren, wird als persönlich bedeutsam erlebt und daher potenziell nachhaltig für späteres berufliches Handeln.

 

Abbildung. 1.5: Anzahl der Video-Kommentare auf edubreak®

 

Abbildung. 1.6: Gegebene und erhaltene Ampelrückmeldung auf edubreak® (Grün = Das gefällt mir oder guten Inhalt, gute Idee; Gelb = Videokommentator*in hat eine weitere Idee; Rot = kritisch, fraglich, zu diskutieren).

 

Der o.g. Aspekt der persönlichen Bedeutsamkeit des eigenen Handelns auf PrepareCampus kann auch in den E-Portfolio-Ansichten einiger Lehramtsstudierenden beobachtet werden. Studentin #9 schreibt in Hinblick auf ihre Beobachtungen im Video in ihrem Reflexionstagebuch:

 

„Dadurch, dass man sich plötzlich selbst im Video sieht, werden einem Stärken und Schwächen viel mehr bewusst. Wenn man selbst unterrichtet, nimmt man das ganz anders wahr. Außerdem war es sehr interessant, wie andere Personen dich als Lehrperson wahrnehmen beziehungsweise welche Tipps sie für einen haben. Ich freue mich natürlich sehr über die positiven Kommentare und denke auch, dass ich meine Hände gut bei den Erklärungen einsetze, um den Kindern etwas zu verdeutlichen. Außerdem gehe ich viel auf die Kinder ein und bin geduldig und lasse ihnen ihre Denkzeit. [...]. In diesem Video kann man das auch gut beobachten. Im Nachhinein habe ich mir überlegt, dass es besser gewesen wäre, wenn ich kleine Gruppen während der Arbeitsphase zu mir geholt hätte. Am Teppich hätte ich dann gemeinsam mit den Kindern mit dem Spielgeld komplexere Beispiele gerechnet. Meine Schwächen sind, dass meine Stimme sehr hoch und schnell ist. Ich werde auf jeden Fall daran arbeiten, meine Stimme zu variieren. Mein Ziel, lockerer und selbstsicherer zu werden und nicht so nervös vor den Stunden zu sein, habe ich zwar immer vor Augen, trotz all dem fällt es mir immer noch sehr schwer und bereitet mir immer noch Probleme. Ich weiß genau, ich mache mir so viel Druck, weil ich die Stunde perfekt abhalten möchte. Der Druck wäre aber eigentlich gar nicht nötig, weil ich weiß, dass ich mich so gut es geht vorbereite und immer mein Bestes gebe. Es kann nicht immer alles perfekt sein und das muss es auch gar nicht. Man lernt aus Fehlern. Da muss ich auf jeden Fall noch weiter an mir arbeiten und ich denke, dass es mit der Zeit immer besser werden wird. Es ist auch wichtig, die Stunde ein bisschen auf sich zukommen zu lassen. Ich muss davon wegkommen, immer alles ganz genau nach Plan zu machen. Es läuft nicht immer alles nach Plan. Als Lehrperson muss man flexibel sein und man darf sich durch Kleinigkeiten nicht aus der Ruhe bringen lassen.“ (Studentin #9)

 

Sowohl die Ergebnisse der learning analytics als auch der o.g. Ausschnitt aus einem E-Portfolio bestätigen, was Vohle & Reinmann (2014, S. 8) hinsichtlich des hochschuldidaktischen Einsatzes von Social Video Learning bereits für den Sport festgestellt haben: (1) Auf der Mikroebene sollte Social Video Learning mit einem Meinungsaustausch unter den Studierenden kombiniert werden. Eine spezielle Aufgabe sollte sie einladen, mit den anderen durch Re-Kommentare in eine Diskussion zu treten. In diesem Zusammenhang ist das Stellen von Fragen besonders gut geeignet. Um den persönlichen Lernerfolg zu verifizieren, sollte die Erstellung einer E-Portfolio-Ansicht, die persönlich aussagekräftige Videoanmerkungen auswählt und darstellt, obligatorisch sein. Diese Art von E-Portfolio-Ansichten wird Studierenden dabei helfen, kritisch Denkende bzw. reflektierende Praktiker*innen zu werden und ihre Reflexionskompetenz weiterzuentwickeln. (2) Wenn Social Video Learning (in Kombination mit E-Portfolioarbeit) im Paradigmawechsel von summativer zu formativer Bewertung eingesetzt werden soll, dann können die auf PrepareCampus entstandenen Artefakte (Kommentare und Re-Kommentare) als Kompetenzindikatoren für eine neue Bewertungssituation gelten – eine bestimmte Anzahl von Re-Kommentaren ist ein Hinweis auf points of interest – in der die Lernenden ihre Arbeit anhand ihrer E-Portfolio-Ansichten weiterführend erklären. (3) Alle an reflexiver Praxis in der Lehrer*innenbildung Beteiligten sollten in die Implementierung von Social Video Learning einbezogen werden, insbesondere im Hinblick auf die Implementierung von blended learning-Szenarien: Sie können Feedback zum Aufgabenentwurf geben (z.B. Rückmeldung über die Arbeitsbelastung, die zum erfolgreichen Abschluss einer bestimmten Aufgabe erforderlich ist) sowie alle technisch-didaktischen Maßnahmen.

 

Bildungspolitischer Handlungsbedarf – Erste Überlegungen für eine Agenda

Auf der bisher durchgeführten learning analytics konnten erste Anhaltspunkte für bildungspolitischen Handlungsbedarf festgestellt werden. Auf diese Weise wurde die eingangs aufgeführte Liste an Einsichten, die durch die Standortanalysen zum Beginn von PREPARE gewonnen wurden, erweitert bzw. konkretisiert. Reflexive Praxis nimmt zwar in den ministeriellen Verfügungen zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in den Partnerländern von PREPARE eine zentrale Position ein. In diesen ministeriellen Verfügungen wird gefordert, mithilfe von Portfolios – vor allem während der Schulpraktika – den Fortgang der Ausbildung zu dokumentieren und zu reflektieren. Diese Forderung ist verbunden mit dem Ziel, eine differenzierte und kompetenzorientierte Ausbildung zu gewährleisten.

 

In der Ausbildungspraxis an allen Projektstandorten zeigt sich jedoch auch während der Projektlaufzeit 2016-18, dass Reflexion, sowohl in der Lehre als auch in den Schulpraktika, marginal bleibt und Portfolios aufgrund unzureichender reflexiver Qualität für eine individuelle Anleitung, Begleitung und Förderung der Studierenden wenig aussagekräftig sind. Damit entfällt eine entscheidende Steuerungsgröße für die unmittelbare Qualitätssicherung in der Lehrer*innenbildung. An dieser kritischen Situation hinsichtlich der Qualitätssicherung zukünftiger Lehrer*innen-Generationen konnte auch das Projekt PREPARE nichts wesentlich ändern. Um diesen Zustand tatsächlich zu verändern, sind langfristige kooperative Anstrengungen von Bildungsexpert*innen und Bildungspolitik und in vielen Handlungsfeldern erforderlich, die in Kapitel 2 der Abschlusspublikation vorgestellt und in Kapitel 3 wissenschaftlich kontextualisiert werden.

 

Literatur

Bauer, R. (2017). Social Video Learning – ein neues Mantra für die Pädagogisch-praktischen Studien? Erziehung & Unterricht, 167 (7/8), 638-641.

Belanoff, P. & Dickson, M. (Eds.) (1991). Portfolios. Process and Product. Portsmouth, NH: Boynton Cook/Heinemann.

Blake Yancey, K. & Weiser, I. (Eds.) (1997). Situating Portfolios. Four Perspectives. Logan, UT: Utah University Press.

Boos, M., Krämer, A. & Kricke, M. (Hrsg.) (2016). Portfolioarbeit phasenübergreifend gestalten. Konzepte, Ideen und Anregungen aus der LehrerInnenbildung. Münster & New York: Waxmann.

Bräuer, G. (2016, 2. Aufl.). Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. Opladen & Toronto: Budrich.

Cambridge, D., Cambridge, B. & Blake Yancey, K. (Eds.) (2009). Electronic Portfolios 2.0: Emergent Research on Implementation and Impact. Sterling, VA: Stylus.

Cambridge, D. & Williams, A (Eds.) (1998). Portfolio Learning. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Graves, D. H. & Sunstein, B. (Eds.) (1992). Portfolio Portraits. Portsmouth, NH.: Heinemann.

Kaplan, R. & Norton, D. (2001). The Strategy Focused Organization. Cambridge, NH: Harvard University Press.

Koch-Priewe, B., Pineker, A., Leonhard, T. & Störtländer, J. C. (Hrsg.) (2013). Portfolio in der LehrerInnenbildung – Konzepte und empirische Befunde. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Miller, D. & Volk, B. (Hrsg.) (2013). E-Portfolio an der Schnittstelle von Studium und Beruf. Münster, New York: Waxmann.

Schön, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Toward a new Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Vohle, F. (2016). Social Video Learning – Eine didaktische Zäsur (S. 174-185).  In A.-W. Scheer & C. Wachter (Eds.), Digitale Bildungslandschaften Saarbrücken: IMC AG.

Vohle, F. (2013). Relevanz und Referenz: Zur didaktischen Bedeutung situationsgenauer Videokommentare im Hochschulkontext (S. 165-181). In G. Reinmann, M. Ebner & S. Schön (Eds.), Hochschuldidaktik im Zeichen von Heterogenität und Vielfalt. Doppelfestschrift für Peter Baumgartner und Rolf Schulmeister. Norderstedt: Books on Demand.

Vohle, F. & Reinmann, G. (2014). Social video learning and social change in German sports trainer education. International Journal of Excellence in Education, 6 (2), 1-11.

Wygotski, L. S. (1964). Denken und Sprechen. Berlin: Akademie-Verlag.

Ziegelbauer, S. & Gläser-Zikuda, M. (Hrsg.) (2016). Portfolio als Innovation in Schule, Hochschule und LehrerInnenbildung. Perspektiven aus Praxis, Forschung und Lehre. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

 

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